Краткая презентация Программы
Адаптированная
образовательная
программа
дошкольного
образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (далее - Программа)
муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
детский сад с. Восточное Хабаровского муниципального района
Хабаровского края (далее - Организация) разработана на основе
Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования (далее – ФГОС ДО) и Федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для детей с
ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП ДО).
Программа самостоятельно разработана МБДОУ с. Восточное
самостоятельно в соответствии с ФГОС ДО и ФАОП ДО.
Содержание Программы в соответствии с ФГОС ДО включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку
и планируемые результаты освоения Программы, определяет её цели и
задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые
результаты её освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный
раздел
Программы
включает
описание
образовательной деятельности по пяти образовательным областям:
социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое
развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со
педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребёнка к миру, к другим людям, к себе самому;
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей
работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей
с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся
в различных видах деятельности. Содержательный раздел Программы
включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей
адаптацию и включение обучающихся с ТНР в социум.
Организационный
раздел
Программы
содержит
психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР,
особенности организации развивающей предметно-пространственной среды,
распорядок и режим дня, кадровое и материально-техническое обеспечение
Программы.
Программа реализуется работниками Организации: учителемлогопедом, воспитателями группы компенсирующей направленности,

педагогом-психологом, музыкальным руководителем, инструктором по
физической культуре.
Программа ориентирована на детей с тяжёлыми нарушениями речи
дошкольного возраста (4-7 лет).
Тяжелые нарушения речи (общее недоразвитие речи - ОНР)
рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные
речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой
сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р.Е.,
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.).
Речевая деятельность при ОНР у дошкольников может варьироваться
от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными
проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития.
При описании каждого уровня речевого развития необходимо
учитывать тот факт, что уровни речевого недоразвития не представляют
собой застывших образований: в каждом уровне можно найти элементы
предыдущего и последующего уровней. Поэтому четко выраженные уровни
встречаются редко, так как новые элементы постепенно вытесняют
предшествующие формы. У детей часто встречаются переходные состояния,
в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и еще не изжитые
нарушения предыдущего.
Дети с речевыми нарушениями часто имеют функциональные или
органические нарушения центральной нервной системы. У них выявляются
различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации
движений, недифференцированность движений пальцев и артикуляторных
движений.
Дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности.
Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью,
двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят чтото в руках, болтают ногами и т.д. они эмоционально неустойчивы,
настроение быстро меняется. Часто возникают расстройства настроения с
проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них
наблюдается заторможенность и вялость.
Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и
удерживать произвольное внимание на протяжении всего занятия. Нередко
дети возбудимы, с трудом сосредотачиваются на выполнении задания, не
реагируют на замечания.
У детей с речевыми нарушениями отмечаются неустойчивость
внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания
словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи,
низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение
познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

При отсутствии направленной коррекционной работы вышеописанные
трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести
к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам
запоминания, трудностям в овладении письмом, несформированности
счетных операций, слабому овладению грамматическими нормами родного
языка.
Коррекция речи – длительный процесс, направленный на
формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного
развития речи в процессе общения и обучения.
Характеристика речи детей с I уровнем речевого развития
I
уровень
развития
речи
определяется
как
отсутствие
общеупотребительной речи. Этот уровень демонстрирует резко выраженное
недоразвитие речи.
Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и
длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в
овладении ребёнком новыми для него словами. Такие дети в
самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не
владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о
полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими
средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания –
звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («пи» – пить,
«кока» – петушок, «кой» – открой), отдельные слова, совпадающие с
нормами языка («мама», «папа»). Звукокомплексы используются при
обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении
слов дети преимущественно сохраняют корневую часть, грубо нарушая
звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств
родного языка является характерной особенностью речи детей данного
уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов,
так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами.
Например, слово «кока», произносимое с разной интонацией и жестами,
обозначает «петушок», «клюет», «кукарекает», что указывает на
ограниченность словарного запаса. Поэтому дети вынуждены активно
использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику,
интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо
знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им
компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В
самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков,
их диффузность («нечленораздельность», смазанность, усредненность).
Дети способны воспроизводить в основном одно-двухсложные слова, тогда
как более сложные слова подвергаются сокращениям.

Наряду с отдельными словами в речи детей появляются и первые
словосочетания. Слова в них употребляются только в исходной форме, так
как словоизменение детям ещё не доступно. Подобные словосочетания
могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трехсложных
слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» – дать,
«пака» –палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атота» –
морковка, «тяпат» – кровать); фрагментов слов-существительных и
глаголов («ко» – корова, «пи» – пить, «па» – спать); фрагментов словприлагательных и других частей речи («босё» – большой); звукоподражаний
и звукокомплексов («ко-ко», «бах»).
Характеристика речи детей со II уровнем речевого развития
II уровень речевого развития определяется как начатки
общеупотребительной речи. Дети пользуются предложениями только
простой конструкции, состоящими из двух-трёх, редко четырёх слов.
Лексический запас значительно отстаёт от возрастной нормы. Дети владеют
обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи
дифференцированно обозначаются названия предметов, действий,
отдельных признаков. Однако, отмечаются ограниченные возможности
использования предметного словаря, словаря действий и признаков. Это
проявляется в незнании слов-существительных за пределами обихода,
незнании цветов, формы и размера предметов. Сохраняется многозначное
употребление слов, разнообразные семантические замены (например, замена
глаголов другими, близкими по смыслу: «суп льет» вместо наливает).
Характерно использование слов в узком значении, когда одним и тем же
словом ребёнок
называет предметы, имеющие сходство по форме,
назначению, выполняемой функции («муха» – муравей, жук, паук).
Возможно употребление в речи некоторых местоимений, крайне редко
союзов, некоторых простых предлогов в элементарных значениях или их
лепетных вариантов.
Отмечается недостаточность формирования морфологической
системы языка. Навыками словообразования дети практически не владеют.
Это приводит к грубым ошибкам в понимании и употреблении
приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных,
существительных со значением действующего лица («Валя папа» – Валин
папа). Наблюдаются существенные затруднения в освоении обобщающих и
отвлечённых понятий; в понимании и употреблении антонимов, понимании
синонимов.
Отмечаются грубые ошибки в словоизменении, что приводит к
неправильному употреблению грамматических конструкций: неправильно
используются падежные формы; наблюдаются ошибки в употреблении
существительных мужского и женского рода; отсутствует согласование
прилагательных и числительных с существительными. Выраженные
трудности дети испытывают при использовании предложных конструкций:

часто предлоги заменяются или опускаются, а существительные
используются в именительном падеж.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых
смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению
событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития
крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи
взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут
передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в
перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и
причинно-следственных связей. Однако дети могут отвечать на вопросы, с
помощью педагога рассказывать о семье.
Фонетическая сторона речи в полном объёме не сформирована и
значительно отстаёт от возрастной нормы: наблюдаются множественные
нарушения в произношении согласных: свистящих, шипящих, соноров,
твёрдых и мягких, звонких и глухих согласных (до 16 – 20 звуков).
Высказывания детей малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой
структуры слов и их звуконаполняемости. Грубые ошибки отмечаются в
воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества
слогов; перестановка с добавлением слогов). При воспроизведении контура
слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость:
наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов,
выпадение звуков в позиции стечения согласных.
Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи (III уровень
речевого развития)
III уровень речевого развития определяется как наличие развернутой
фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно
свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи
родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения.
Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и
ограничено знакомыми ситуациями.
Типичным является использование простых распространённых и
некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может
быть нарушена за счёт пропуска или перестановки главных и
второстепенных членов («бéйка мóтлит и не узнáйа» – белка смотрит и не
узнала (зайца)).
Понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Дети
не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов,
хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, страница). Из ряда
предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как
штопать, переливать, подпрыгивать, перелетать. Преобладающим типом

лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом
контексте.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление
обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо
одежда – «пальты́», мебель – «разные стóлы»), незнание названий слов,
выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела
человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя,
грива), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и
действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает),
неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб,
насекомых (носорог – «корова», соловей – «птичка», щука, сом – «рыба»).
Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по
различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения
по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в
рамках одного ассоциативного поля (посуда – «миска», нора – «дыра»,
кастрюля – «миска»); замены наименований частей предметов названиями
самих предметов (ствол, корни – «дерево»). Редко используются антонимы,
практически отсутствуют синонимы.
Выявляются существенные затруднения в согласовании и управлении:
в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в
согласовании существительных с прилагательными и числительными в
косвенных падежах, что свидетельствует о том, что формирование
грамматического строя языка у детей на данном уровне речевого развития
носит незавершённый характер.
Недостаточно сформирована словообразовательная деятельность. В
собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные
формы существительных, отдельных притяжательных и относительных
прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы,
соответствующие
наиболее
продуктивным
и
частотным
словообразовательным моделям (хвост – хвостик, нос – носик, учит –
учитель). В то же время они не обладают ещё достаточными когнитивными
и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов
(выключатель – «клю́чит свет»). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются
при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой
практики.
Дети
часто
подменяют
операцию
словообразования
словоизменением (вместо ручищи – «руки») или вообще отказываются от
преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо
велосипедист – «который едет велосипед»).
Связная речь недостаточно сформирована, что проявляется в диалогах
и монологах. Отмечаются трудности программирования содержания
развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Характерными
особенностями связной речи являются нарушение связности и
последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных

элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения,
нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные
специфические
особенности
обусловлены
низкой
степенью
самостоятельной речевой активности детей, неумением выделять главные и
второстепенные элементы его замысла и связей между ними,
невозможностью чёткого построения целостной композиции текста.
Отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств.
Рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни,
дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При
построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены
предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается
неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение
межфразовых связей между предложениями.
Диагностическим показателем третьего уровня общего недоразвития
речи является нарушение звуко-слоговой структуры, которое по-разному
видоизменяет слоговой состав слов. В самостоятельной речи детей
появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов. Но типичными являются
трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и
звуконаполняемости: антиципации (автобус – «астóбус»), персеверации,
добавление лишних звуков (медведь – «мендвéдъ»), усечение слогов,
перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной
(корабль – «корáбыль»). Правильно повторяя вслед за логопедом 3 – 4
сложных слова, дети в самостоятельной речи их искажают, сокращая
количество слогов (фотографирует – «графирует»).
Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции
некоторых звуков, нечёткостью дифференциации их на слух. Звуки, которые
дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи
звучат недостаточно чётко. Недостаточность фонематического восприятия
проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний
согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки,
в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно
определить наличие и место звука в слове. Задания на самостоятельное
придумывание слов на заданный звук не выполняют. Уровень
фонематического восприятия детей находится в определённой зависимости
от выраженности недоразвития лексико-грамматического строя речи.
Ссылка на ФАОП ДО: Приказ Министрества просвещения
Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 «Об утверждении
федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья»: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/406149049/

Взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей.
Семья должна принимать активное участие в развитии ребёнка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР:
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая
задача периода развития ребёнка в период дошкольного возраста. С
возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребёнок
находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и
быть открытым для нового. Значение установления и поддержки
позитивных надёжных отношений в контексте реализации Программы
сохраняет своё значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребёнка происходит под
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является
семья. Именно родители (законные представители), семья в целом,
вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей,
ориентации, потребностей, интересов и привычек.
Взаимодействие педагогических работников с родителями (законными
представителями) направлено на повышение педагогической культуры
родителей (законных представителей). Задача педагогических работников активизировать роль родителей (законных представителей) в воспитании и
обучении ребёнка, выработать единое и адекватное понимание проблем
ребёнка. Укрепление и развитие взаимодействия педагогов и семьи
обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка,
формирование основ полноценной, гармоничной личности.
Основной целью работы с родителями (законными представителями)
является обеспечение взаимодействия с семьёй, вовлечение родителей
(законных представителей) в образовательный процесс для формирования
у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному
ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
- выработка у педагогических работников уважительного отношения
к традициям семейного воспитания обучающихся и признания
приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребёнка;
- вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс;
- внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями
(законными представителями), активизация их участия в жизни детского
сада.

создание
активной
информационно-развивающей
среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе;
- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания
и обучения обучающихся.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и Организации,
включает следующие направления:
•
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных
потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей (законных
представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
•
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение
родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
•
информационное - пропаганда и популяризация опыта
деятельности Организации; создание открытого информационного
пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях).
Планируемые результаты работы с родителями:
- организация преемственности в работе Организации и семьи по
вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
- повышения уровня родительской компетентности;
- гармонизация семейных детско-родительских отношений.
Основными формами сотрудничества педагогического коллектива с
родителями (законными представителями) обучающихся являются:
1. Родительские собрания.
2. Беседы.
3. Консультации.
4. Анкетирование.
5. «Почтовый ящик».
6. Информационные проспекты, стенды, папки-передвижки, буклеты.
7. Участие родителей в тематических мероприятиях, конкурсах,
проводимых в Организации.
8. Работа консультативного пункта Организации.
9. Работа сайта Организации, группы в социальных сетях.
Педагоги Организации работают над созданием единого сообщества,
объединяющего взрослых и детей. Для родителей проводятся родительские
собрания и консультации, семинары, мастер-классы, методические
рекомендации в группе компенсирующей направленности. Эти
рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приёмах.
Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми
необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание
детей – как в речевом, так и в общем развитии.

Методические
рекомендации
на
информационных
стендах
подсказывают родителям, в какое время лучше организовать совместную
игровую деятельность с ребёнком, во что и как следует играть с ребёнком
дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную
позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие
вопросы с помощью взрослого.
Так, родители смогут предложить ребёнку поиграть в различные
подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают сказки и
стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и
отгадывать загадки.
Выполняя с ребёнком предложенные задания, наблюдая, рассматривая,
играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память
и мышление, что станет залогом успешного обучения в школе.
Планируемый результат работы с родителями (законными
представителями) включает:
- организацию преемственности в работе Организации и семьи по
вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
- повышение уровня родительской компетентности;
- гармонизацию семейных детско-родительских отношений.